Alexander Smit, Joëlle Swart & Marcel Broersma
Dit is deel 3 van een serie blogartikelen over de geschiedenis van laaggeletterdheid in relatie tot digitale geletterdheid.
In het vorige deel werd ingegaan op wat laaggeletterdheid in verschillende historische periodes betekende, in hoeverre het een beperking was om te functioneren in de samenleving, en de relatie tussen laaggeletterdheid en digitale laaggeletterdheid. In dit deel bespreken we vanuit historisch perspectief diverse functionele aspecten van geletterdheid en wordt laaggeletterdheid in relatie tot deze verschillende talige elementen genuanceerd. Bovendien laten we zien hoe geletterdheid en laaggeletterdheid niet op een lineair spectrum begrepen hoeven te worden, maar als een continuüm van talige vaardigheden die in diverse persoonlijke contexten en behoeften naar de voorgrond treden. Daarnaast contrasteren we deze inzichten met ons huidige begrip van digitale geletterdheid.
Een contextueel begrip van geletterdheid
Als we het tegenwoordig over geletterdheid hebben, spreken we vaak over lees- en schrijfvaardigheden, en de rol van het onderwijs om geletterdheid te bevorderen. Geletterdheid wordt in relatie tot volwasseneneducatie vaak als een middel beschreven om doelen als participatie, inclusie en burgerschap te bereiken. Het publieke discours duidt geletterdheid daarbij veelal op een binaire manier: men is ofwel geletterd, ofwel laaggeletterd. Geletterdheid is in deze visie het streven, en laaggeletterdheid het onwenselijke tegenovergestelde waar men op individuele wijze aan moet werken: een kwetsbaarheid van het individu of een persoonlijke tekortkoming.
Vanuit historisch perspectief en vanuit de visie van laaggeletterden zelf valt op dit perspectief echter veel af te dingen. De betekenis en samenstelling van geletterdheid, en dus ook laaggeletterdheid, fluctueerde historisch namelijk sterk, afhankelijk van de toenmalige dominante culturele en sociale normen. Toch zit ons denken vaak vastgeroest in binaire tegenstellingen die de dagelijkse praktijk en contextuele factoren te kort doen. Zouden we dus niet vaker stil moeten staan bij wat laaggeletterdheid vanuit een gecontextualiseerd kader inhoudt, om zo tot een completer en mensgerichter begrip van geletterdheid te komen?
Om tot dit begrip te komen dienen we eerst te verkennen welke technische literaire onderdelen ons begrip van geletterdheid vormen, toen en nu. Hoe verhouden lees- en schrijfvaardigheden zich bijvoorbeeld tot elkaar? Is iemand laaggeletterd als diegene wel kan lezen maar niet kan schrijven? En hoe zijn we tot ons huidige begrip van geletterdheid gekomen? We duiken eerst de geschiedenis in om de pedagogische hiërarchie van geletterdheid te begrijpen.
De hiërarchische pedagogie van geletterdheid
Vóór de negentiende eeuw waren lezen en schrijven afzonderlijke literaire vaardigheden die veelal onafhankelijk van elkaar werden aangeleerd en begrepen (zie Barton en Hamilton, 1998). Schrijfvaardigheid was vaak minder gebruikelijk dan leesvaardigheid. Er bestonden dus twee verschillende soorten stromingen, de één meer passief (lezen), de ander actief (schrijven), ieder met hun eigen patronen wat betreft demografie, sociale klasse en de verdeling tussen mannen en vrouwen.
In verschillende regio’s van het westelijk halfrond werden leesvaardigheden mondeling onderwezen, waarbij leerlingen letters en lettergrepen herkenden door ze uit te spreken en de klanken over te nemen (zie Goody, 1968). Schrijfvaardigheden brachten daarentegen grotere uitdagingen met zich mee. Leerlingen moesten vertrouwd raken met een nieuwe ‘technologie’, een nieuwe lichaamshouding aannemen en zich de kunst eigen maken om letters van gelijke grootte te vormen, een rechte lijn aan te houden en inktvlekken op papier en zichzelf te vermijden. Vaak haalden leerlingen dit stadium niet, vooral als hun opleiding beperkt was of als ze bijvoorbeeld noodgedwongen moesten gaan werken om hun familie, of zichzelf te onderhouden (zie Lyons, 2022).
Geletterdheid werd dan ook eerder gezien als een onderdeel van de opleiding tot arbeider, dan als een doel op zich. Over het algemeen werd er meer prioriteit gegeven aan lezen dan aan schrijfvaardigheid, en dit beperkte de arbeider tot een passieve rol. Zo maakten alfabetiseringscampagnes deel uit van inspanningen om een destijds nieuwe ideologie te verspreiden, gecentreerd rondom het kapitalisme, en later neoliberalisme (zie Street, 1993). De aandacht kwam vooral op het lezen te liggen, omdat de angst was dat schrijven eerder individuele onafhankelijkheid verleende dan ideologische conformiteit mogelijk maakte. Het idee ontstond dat als de bevolking geletterd zou worden, ze efficiënter zouden kunnen participeren in de (neoliberale) samenleving, men meer kansen zou krijgen, en ongelijkheden zouden worden verminderd. Geletterdheid werd zo bijna natuurlijk gekoppeld aan ontwikkeling, welvaart en inclusie.
Lezen stond dus voorop in de pedagogische hiërarchie, gevolgd door schrijven. Op een gevorderd niveau werd rekenen of gecijferdheid geïntroduceerd. Deze vaardigheden werden vroeger, en nog steeds, gegeneraliseerd onder de term geletterdheid, maar behelzen in de praktijk dus wezenlijk andere vaardigheden gegrond in verschillende historische tradities, politiek-economische machtsverhoudingen, en culturele normen.
Van een generiek naar een contextueel begrip van geletterdheid
De dynamische complexiteit van geletterdheid is niet beperkt tot historische perioden zoals de Middeleeuwen of de vroegmoderne tijd, zoals blijkt uit de huidige situatie van bijvoorbeeld expats, migranten en vluchtelingen. Wanneer deze groepen plotseling worden ondergedompeld in een andere samenleving met een andere cultuur, worden zij veelal gezien als laaggeletterd (of zelfs analfabeet), al werden zij in hun eigen land en cultuur als geletterd beschouwd. Geletterdheid is dus sterk verweven met de omstandigheden waarin het is ingebed, waarbij mensen in het ene domein als ‘laaggeletterd’ kunnen worden beschouwd en in het andere niet.
Zo kan men beter zijn in één specifieke talige vorm, bijvoorbeeld lezen, en minder in een andere, bijvoorbeeld schrijven. Omdat geletterdheid een generieke term is, kan diegene in zo’n geval dan toch als laaggeletterd worden bestempeld, en daarmee onder dezelfde categorie worden geschaard als iemand die veel meer problemen ondervindt met zowel lezen als schrijven. De term laaggeletterdheid zegt dus inhoudelijk niet veel over de talige barrières of mogelijkheden die men in de dagelijkse praktijk ervaart. Het is zodoende een generaliserende term om aan te duiden dat mensen enige moeite met talige activiteiten ondervinden wat hun functioneren in de samenleving belemmert.
Nu digitale media alomtegenwoordig zijn geworden, is de situatie nog gecompliceerder: we hebben het niet meer alleen over taalvaardigheden en competenties, maar ook over diverse digitale afstammelingen van geletterdheid. We hebben het bijvoorbeeld over ‘functionele geletterden’ die over voldoende lees-, schrijf- en digitale vaardigheden beschikken om hun huidige omstandigheden aan te kunnen, maar mogelijk niet over de vaardigheden beschikken om aan de eisen van een nieuwe digitale situatie te voldoen. Net zoals we het bestaan van verschillende vormen van geletterdheid erkennen, zijn er ook verschillende vormen digitale geletterdheid die, afhankelijk van de gesitueerde context, andere relationele mogelijkheden en beperkingen met zich meebrengen.
Dit zien we terug bij digitale( laag-)geletterdheid, wat tevens inhoudelijk vrij weinig zegt over de dagelijkse digitale barrières en mogelijkheden van mensen. Mensen kunnen soms uitstekend met hun smartphone uit de voeten, mits ze hun gebruik bijvoorbeeld concentreren op bellen, appen, YouTube filmpjes bekijken en sociale media (zie bijv. Smit, Swart & Broersma, 2024). Echter, omdat ze geen gebruik kunnen maken van andere digitale media, zoals bijvoorbeeld een computer of laptop, en al helemaal de weg kwijtraken als ze diensten als DigiD of internetbankieren moeten gebruiken, ondervinden ze in de praktijk vaak te veel hinder om volledig digitaal mee te kunnen doen, waardoor ze toch als digitaal laaggeletterd worden gezien. We vragen echter te weinig hoe zij deze ‘belemmeringen’ ervaren en zien. Waar de samenleving deze barrières nog te vaak relateert aan persoonlijke tekortkomingen, bijvoorbeeld een gebrek aan digitale geletterdheid, horen we binnen ons onderzoek veelal tegenovergestelde geluiden waarin de voortdenderende digitalisering als schuldige wordt aangewezen.
Een continuüm van (digi-)talige vaardigheden
We zouden dus veel genuanceerder kunnen nadenken over (digitale) laaggeletterdheid, in relatie tot verschillende culturele, sociale, politieke of economische dimensies. We moeten geletterdheid dus niet simpelweg begrijpen als binair (wel/niet) of lineair (meer/minder geletterd), maar kunnen het zien als een reeks competenties die elk afgestemd worden op specifieke taken en behoeften in het dagelijks leven. We zien geletterdheid tegenwoordig nog te vaak als doel op zich, geïsoleerd van het dagelijks bestaan, resulterend in een onevenwichtigheid als het gaat om toepasbaarheid en waarde.
Door geletterdheid op een lineair spectrum te zien (hoog/laaggeletterd), houden we vast aan de scheve vergelijking van laaggeletterden met geletterden. We blijven ons zo blindstaren op de tekortkomingen en kwetsbaarheden van het individu, in plaats van de mogelijkheden en kansen. Daarnaast lopen we het risico dichotomieën in stand te houden die onderscheid maken tussen bijvoorbeeld geletterden en laaggeletterden, digitaal vaardigen tegenover digitaal laag vaardigen, haves en have-nots. Het zou waardevoller zijn om de grenzen te vervagen en na te denken over een continuüm van (digi-)talige vaardigheden, die zich contextueel verhouden tot (digitale) geletterdheid en alledaagse praktijken. Hiermee zou beleid om (digitale) geletterdheid te vergroten zich kunnen richten op hoe we (digitale) geletterdheid kunnen versterken in relatie tot iemands sociale, culturele, politieke, economische, digitale en persoonlijke situatie en behoeften.
In het volgende deel gaan we dieper in op de situationele en relationele dimensies van digitale geletterdheid, en kijken we naar hoe laaggeletterdheid en digitale laaggeletterdheid zich tot bredere maatschappelijke ongelijkheid en machtsverschillen verhouden.
*We zijn ons ervan bewust dat de term ‘laaggeletterdheid’ omstreden is, omdat hij duidt op een hiërarchische kloof tussen laag- en hooggeletterden die maatschappelijke machtsverschillen reproduceren. Wij refereren dan ook naar deze subgroep als mensen met een grotere afstand tot de geletterde samenleving. Echter, voor het leesgemak, denken wij dat het nog steeds nuttig is om de term te gebruiken in een genuanceerde setting, waar laaggeletterdheid niet automatisch gelijk staat aan analfabetisme, een verminderd handelingsvermogen of gemarginaliseerde sociale positie. Het omvat de mensen die moeite hebben met taalvaardigheid in participatieve praktijken. In die context kunnen mensen wel hogere/betere vaardigheden in andere sociale-, culturele-, politieke- en/of economische dimensies hebben, en zien wij ze dan ook als gelijkwaardig en experts in laaggeletterdheid. Voor het leesgemak verwijzen we echter naar deze mensen met beperkte basisvaardigheden als laaggeletterden, met alle respect en waardigheid.
REFERENTIES:
Barton, D and Hamilton M (1998) Local Literacies: Reading and writing in one community. London and New York Routledge.
Goody, J (1968) Literacy in Traditional Societies. Cambridge UK. Cambridge University Press.
Lyons, M (2022) The war on illiteracy. In The history of illiteracy in the modern world since 1750, Cham: Springer International Publishing.
Street, BV (1993) Cross-Cultural Approaches to Literacy, Cambridge UK. Cambridge University Press.
