Alexander Smit, Joëlle Swart & Marcel Broersma
Dit is deel 2 van een serie blogartikelen over de geschiedenis van laaggeletterdheid in relatie tot digitale geletterdheid.
In het vorige deel zijn stigma’s en aannames rondom laaggeletterdheid* vanuit historisch perspectief belicht. In dit tweede deel wordt ingegaan op wat laaggeletterdheid in verschillende historische periodes betekende, in hoeverre het een beperking was om te functioneren in de samenleving, en de relatie tussen laaggeletterdheid en digitale laaggeletterdheid.
Digitalis literatus
Wat betekende laaggeletterdheid van oudsher, en hoe is dit begrip door de jaren heen veranderd? Laaggeletterdheid is in wezen een term die gebruikt wordt om een gebrek aan bepaalde talige vaardigheden te beschrijven. Dit brengt beperkingen en barrières met zich mee. Het is een inherent ‘negatieve’ term die mensen afschildert als beperkt, gehandicapt, of niet goed genoeg. Maar waar komt dit begrip vandaan? In de Middeleeuwen betekende geletterdheid het begrijpen van de antieke cultuur en het Latijn; iemand die deze kennis bezat werd een literatus genoemd (Lyons, 2022). In deze context omvatte laaggeletterdheid dus diegenen die niet in het Latijn konden lezen of schrijven, maar dit betekende niet noodzakelijk dat laaggeletterden niet in staat waren om deel te nemen aan lokale gemeenschappen in hun lokale taal (Goody, 1968; Freire, 1985). Verschillende talen dienden verschillende doelen en werden toegepast in verschillende situaties. Daarom varieerde het niveau van geletterdheid en hing het af van de specifieke omstandigheden en contexten waarin talen werden gebruikt.
Hetzelfde zien we vandaag de dag met digitale geletterdheid. Als iemand niet genoeg digitale vaardigheden bezit om online zijn bankzaken of belastingaangifte te regelen, dan spreken we al snel van digitale laaggeletterdheid of beperkte digitale vaardigheden, mogelijk resulterend in digitale exclusie. Diezelfde persoon kan misschien prima een smartphone met Whatsapp of andere software gebruiken, en op deze wijze nuttige digitale zaken regelen om te participeren in de digitale samenleving (Smit, Swart & Broersma, 2024). Echter, zodra dezelfde persoon wordt gevraagd om dezelfde soort digitale activiteiten te volbrengen met een ander medium (bijvoorbeeld een computer), dan blijkt dit in de praktijk vaak problemen op te leveren. Dit komt onder andere doordat ‘alledaagse digitale geletterdheid’ veelal is gekoppeld aan een bepaald soort digitaal medium waar de gebruiker vertrouwd mee is geraakt (zie deel 1 voor meer informatie omtrent alledaagse geletterdheid). Als diegene opeens gebruik moet maken van een onbekend digitaal medium valt die gewenning en vertrouwensband weg, voornamelijk van belang voor kansarme mensen. Zouden we de moderne digitalis literatus dus kunnen zien als diegenen die de digitale cultuur en taal begrijpen en toe kunnen passen binnen verschillende contexten, en zo kunnen functioneren in de alsmaar toenemende digital-by-default samenleving? En hoe zit het met de mensen die niet aan deze zienswijze voldoen, zoals laaggeletterden en digitaal laaggeletterden?
Laaggeletterdheid en het sociale stigma
Het sociale stigma rond laaggeletterdheid was niet altijd zo dominant als het tegenwoordig is (Barton & Hamilton, 1998). In de vroegmoderne periode waren in Europa mensen zoals metselaars, steenhouwers, boeren en verschillende arbeiders veelal laaggeletterd. Dit vormde echter geen belemmering voor hun vermogen om werk te vinden, en het vormde ook geen belemmering voor hun deelname aan- of integratie in de maatschappij. Laaggeletterdheid werd zelfs gevierd, bijvoorbeeld in de strijd van de katholieke kerk tegen het secularisme en wat werd beschouwd als godslastering of ‘kwade boeken’ (Lyons, 2015). Laaggeletterdheid fungeerde bijvoorbeeld als bescherming tegen conflicterende ideologieën en werd zodoende gezien als een manier om de bestaande status-quo in stand te houden. Een ander voorbeeld van laaggeletterden die weinig hinder ondervonden van hun beperkte talige vaardigheden waren herders. Zij werden geprezen om hun vaardigheden en hun kunde om sterrenbeelden te ontcijferen en te ‘lezen’. Hun vaardigheden in het lezen van sterren onderscheidden hen doordat ze esoterische kennis bezaten die anderen niet hadden. Dergelijke historische praktijken zijn een illustratie van wat we misschien wel ‘praktisch geleerde laaggeletterden’ kunnen noemen.
Naarmate de twintigste eeuw vorderde, veranderde de situatie en begon laaggeletterdheid een stigma te worden; voor het eerst werd het gezien als ‘probleem’ (Barton & Hamilton, 1998). De introductie van universeel basisonderwijs in Westerse landen bracht een verschuiving teweeg in de perceptie van analfabetisme en laaggeletterdheid. Het werd nu gekoppeld aan tekortkomingen in ontwikkeling en onderwijsprestaties. Binnen historisch onderzoek wordt het stigma omtrent laaggeletterdheid vaak gekoppeld aan modernisering (Bloch, 1993). Deze relatie is echter ongenuanceerd, zoals Harvey Graff al beschreef in 1979. Hij betoogde dat de opkomst van geletterdheid te veel verweven wordt met theorieën van modernisering en ontwikkeling. Volgens Graff is dit een ‘mythe van geletterdheid’: in bijvoorbeeld Zweden en Schotland leverde een hoog niveau van geletterdheid in de vroegmoderne periode geen significante economische vooruitgang op. De veronderstelde correlatie tussen geletterdheid en economische vooruitgang is daarmee volgens Graff te betwijfelen.
Graff betwistte het idee dat alfabetisering en onderwijs gemarginaliseerde individuen nieuwe kansen op opwaartse sociale mobiliteit konden bieden, zoals veelal werd en nog steeds wordt beweerd. Op basis van zijn analyse van Ontario in het midden van de negentiende eeuw stelde Graff dat structurele sociale ongelijkheden geworteld zijn in sociale klasse en etniciteit. Het streven naar geletterdheid zou dit probleem niet oplossen. Simpelweg geletterd worden was bijvoorbeeld niet per se gunstig voor Ierse katholieken of zwarte Amerikanen; geletterdheid kon hun langdurige sociale of etnische uitsluiting niet verminderen. Bovendien betwijfelde Graff of het aanbieden van basisonderwijs inherent leidde tot hogere alfabetisering. In tegenstelling: volgens Graff zou het hoofddoel van onderwijs historisch gezien meer draaien om het socialiseren en reguleren van de arbeidersklasse, om hen voor te bereiden op de nieuwe werkpatronen van het industriële kapitalisme (Graff, 1979).
Door de argumenten over de voordelen van geletterdheid te problematiseren en te nuanceren, liet Graff indirect het omgekeerde aspect zien: de basis waarop het sociale stigma was gebouwd dat vaak ten grondslag lag – en nog steeds ligt – aan laaggeletterdheid en analfabetisme. In de negentiende eeuw ontstond de verwachting dat geschoolde arbeiders normen en waarden als netheid, stiptheid, gehoorzaamheid en meegaandheid zouden respecteren. Analfabetisme en laaggeletterdheid werden in verband gebracht met het tegenovergestelde: het duidde op morele tekortkomingen, ongehoorzaamheid en minachting voor eigendom en sociale orde.
Laaggeletterdheid in relatie tot digitale laaggeletterdheid
Mensen die analfabeet of laaggeletterd waren, werden geacht zich de fundamentele waarden van hun samenleving niet eigen te hebben gemaakt. Totdat ze deze dimensies van integratie hadden bereikt, werden ze geïdentificeerd als sociale buitenstaanders, mensen die aan de periferie van de geletterde samenleving leefden (Lyons, 2022). Dit was een precaire situatie die negentiende-eeuwse liberalen vaak opvatten als een eigen verantwoordelijkheid. Als gevolg veranderde analfabetisme en laaggeletterdheid geleidelijk in een sociale kwestie, een handicap, of erger nog, een ‘ziekte’ die genezen moest worden (Goody, 1968; Lyons, 2022). Graff (1979) toonde echter aan dat laaggeletterden en analfabeten nog steeds in staat waren om deel te nemen aan de meeste maatschappelijke processen. Als zodanig maakte laaggeletterdheid hen op zichzelf niet kwetsbaar, omdat ze op hun eigen manier konden deelnemen op basis van hun behoeften en mogelijkheden. Laaggeletterdheid in combinatie met armoede, mentale klachten, fysieke handicaps, etc. zorgde er echter wel voor dat deze mensen veel minder kansen op een welvarend leven hadden. Hetzelfde zien we vandaag de dag terug bij mensen die zowel laaggeletterd als digitaal laaggeletterd zijn. Ook zij worden veelal zelf verantwoordelijk gehouden voor hun beperkte digitale vaardigheden, en worden bijna gedwongen om die te ontwikkelen om zodoende mee te komen in de digitalisering van de samenleving. Hierbij wordt een andere gelijkenis zichtbaar, namelijk als mensen digitaal niet mee kunnen komen wordt dit tevens steeds vaker gezien als een sociale kwestie, een tekortkoming, of zelfs een handicap. Echter, ook nu tonen studies aan dat digitaal laaggeletterden in staat zijn deel te nemen aan de digitale samenleving, zij het op creatieve en soms omslachtige manieren, of met hulp van derden.
Zo vonden wij in ons recente onderzoek dat veel laaggeletterden op creatieve wijze gebruikmaken van hun smartphone om hun talige beperkingen te omzeilen of digitaal participeren met behulp van derden. De meesten waren in staat om gesitueerde digitale vaardigheden te ontwikkelen aan de hand van zeer beperkte taalvaardigheden, bijvoorbeeld door op een visuelere manier gebruik te maken van digitale media. Zo hebben leerden zij zichzelf aan om screenshots van Google Maps te nemen en via Whatsapp naar anderen te versturen, om zo te laten zien waar diegene woont zonder adresgegevens achter te hoeven laten, of simpelweg Google Maps te gebruiken om fysiek te navigeren in plaats van straatnaambordjes te lezen. Anderen gebruikten Google Lens op hun smartphone om tweedehands spullen te kopen en verkopen op Marktplaats, of objecten in hun nabijheid te vertalen naar een andere taal (zie Smit, Swart & Broersma, 2024). Dit nuanceert de dominante gedachte dat geletterdheid per definitie het fundament is van digitale geletterdheid, en het één niet zonder het ander kan bestaan. Zouden we de digitale laaggeletterden binnen onze huidige digitale samenleving wellicht ook kunnen begrijpen als een moderne variant op de herders van weleer, of als ‘praktisch geleerde digitaal geletterden’?
In het volgende deel meer over geletterdheid als basis voor digitale geletterdheid, stigma’s rondom geletterdheid die impliciet worden meegenomen in ons huidige begrip van digitale geletterdheid, en meer voorbeelden van tactieken die laaggeletterden hanteren om digitaal en fysiek te participeren in de samenleving.
*We zijn ons ervan bewust dat de term ‘laaggeletterdheid’ omstreden is, omdat hij duidt op een hiërarchische kloof tussen laag- en hooggeletterden die maatschappelijke machtsverschillen reproduceren. Wij refereren dan ook naar deze subgroep als mensen met een grotere afstand tot de geletterde samenleving. Echter, voor het leesgemak, denken wij dat het nog steeds nuttig is om de term te gebruiken in een genuanceerde setting, waar laaggeletterdheid niet automatisch gelijk staat aan analfabetisme, een verminderd handelingsvermogen of gemarginaliseerde sociale positie. Het omvat de mensen die moeite hebben met taalvaardigheid in participatieve praktijken. In die context kunnen mensen wel hogere/betere vaardigheden in andere sociale-, culturele-, politieke- en/of economische dimensies hebben, en zien wij ze dan ook als gelijkwaardig en experts in laaggeletterdheid. Voor het leesgemak verwijzen we echter naar deze mensen met beperkte basisvaardigheden als laaggeletterden, met alle respect en waardigheid.
REFERENTIES:
Barton, D and Hamilton M (1998) Local Literacies: Reading and writing in one community. London and New York Routledge.
Bloch, M (1993) The uses of schooling and literacy in a Zafimaniry village. Cross-cultural approaches to literacy, 87-109.
Freire, P (1985) The Politics of Education: Culture, Power and Liberation. Donaldo Macedo, Basingstoke UK Macmillan.
Goody, J (1968) Literacy in Traditional Societies. Cambridge UK. Cambridge University Press.
Graff, HJ (1979) The Literacy Myth: Cultural Integration and Social Structure in the Nineteenth Century. London and New York Routledge.
Lyons, M (2022) The war on illiteracy. In The history of illiteracy in the modern world since 1750, Cham: Springer International Publishing.
Street, BV (1993) Cross-Cultural Approaches to Literacy, Cambridge UK. Cambridge University Press.
